Ensayo fracaso educativo.

ENSAYO FRACASO EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.

Nombre: Rosa Aidé Alvidrez Sáenz.

Maestra: Amelia Salas.

Sociología De La Educación ll.

Ciencias De La Educación.

Segundo Cuatrimestre.

Centro De Estudios Universidad Vizcaya De Las Américas.

26- Enero de 2015

INTRODUCCIÓN:

En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.

FRACASO EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.

DESARROLLO.

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un crono sistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heterónoma de quienes se incorporan en calidad de alumnos. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobre edad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia. Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad.

En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contempera conocimiento psicoeducativo. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad.

La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas.

Esta producción escolar del desarrollo no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

 Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar.

Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.

  

CONCLUSIONES.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el des etiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños. No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

BIBLIOGRAFÍA.

BAQUERO, Ricardo (2000): «Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual», en Fenando AVENDAÑO y Norberto BOGGINO (comps.), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.

CASTORINA, José Antonio (2005): «Las prácticas sociales en la formación del sentido común. La naturalización en la psicología», en Silvia LLOMOVATTE y Carina KAPLAN (comps.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.

ESTEVE, José María (2006): «Identidad y desafíos de la condición docente», en Emilio TENTI FANFANI (comp.), El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: IIPE-UNESCO sede Buenos Aires / Fundación OSDE / Siglo XXI.