SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA.

Iván Illich. 

 (Viena, 1926 - Bremen, 2002)

Pedagogo y ensayista mexicano de origen austríaco. Alentado desde su temprana juventud por una viva curiosidad humanística, cursó estudios superiores de Teología y Filosofía en la Universidad Pontificia Gregoriana de Roma, para acabar completando su rica formación académica en la Universidad de Salzburgo.

A los veinticinco años de edad, en busca de mayores posibilidades profesionales, emigró a los Estados Unidos de América y, merced a sus amplios conocimientos teológicos, ejerció durante algún tiempo como asesor pastoral en Nueva York; pero pronto habría de romper sus vínculos con la jerarquía eclesiástica, ya que sus teorías pedagógicas, muy agresivas con cualquier forma de poder institucional, se mostraban especialmente críticas con la Iglesia católica y con el protagonismo que ésta había venido desempeñando durante siglos en materia educativa.

En 1956 se trasladó a Puerto Rico para ocupar el cargo de vicerrector de la Universidad de Ponce (de filiación católica), y, tras permanecer en la isla antillana por espacio de cuatro años, se consagró a la redacción y difusión de sus radicales ideas pedagógicas por todo el ámbito hispanoamericano, donde pronto alcanzó un notable prestigio que le condujo, entre otras ocupaciones, a asesorar directamente la política educativa del gobierno boliviano presidido por Alfredo Ovando Candía (actividad en la que colaboró con el brillante pedagogo brasileño Paulo sus obras más influyentes en los estudios pedagógicos del último tercio del siglo XX, figuran algunos títulos tan notables como La escuela,

• ·         Una sociedad sin escuela (1971),
• ·         Herramientas para la convivencialidad (1973), 
• ·         Energía y equidad (1973),
• ·         Némesis médica: la expropiación de la salud (1975), 
• ·         Educación sin escuelas (1975), 
• ·         La sociedad desescolarizada (1978), 
• ·         La escuela y la represión de nuestros hijos (1979) -escrita en colaboración con Hildegard Lüning-,
• ·         Shadow-work (1981), 
• ·         Producir (1982),
• ·         Ecofilosofías (1984).

Para poner fin a esta constante inmersión de los educandos en los dominios de la agresividad materialista, Iván Illich propone el aprovechamiento de otros "canales del saber" que, en su opinión, deberían servir de alternativa a la anquilosada rigidez de la escuela institucional y la política educativa implantada en todas las naciones de Occidente.

Una vez establecido este principio, Iván Illich propone en su teoría "desescolarizar" la educación, fomentar el aprendizaje informal y potenciar la creatividad del individuo dentro del entorno social en que se mueve, sin someterlo a los rígidos estamentos de la escuela institucional.

LA MULTICULTURALIDAD.   

Es un concepto sociológico cultural. Significa que se constata la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio geográfico y social. Sin embargo estas culturas cohabitan pero influyen poco las unas sobre las otras y no suelen ser permeables a las demás. Se mantienen en guetos y viven vidas paralelas. La sociedad de acogida suele ser hegemónica y suele establecer jerarquías legales y sociales que colocan a los otros grupos en inferioridad de condiciones, lo que lleva al conflicto, al menosprecio, a la creación de estereotipos y prejuicios dificultando la convivencia social, siempre en detrimento de los grupos más débiles. En los casos en que exista equidad y respeto mutuo se puede pasar de la multiculturalidad al multiculturalismo

Como un modelo de política pública y como una filosofía o pensamiento social de reacción frente a la uniformización cultural en tiempos de globalización. Es, por tanto, una propuesta de organización social, que se ubica en términos teóricos dentro de la filosofía del pluralismo cultural.

Con el adjetivo multicultural se suele aludir a la variedad que presentan las culturas en la sociedad humana para resolver las mismas necesidades individuales cuando todas ellas deberían poseer igualdad de posibilidades para desarrollarse social, económica y políticamente con armonía según sus tradiciones étnicas, religiosas e ideológicas. De acuerdo con el multiculturalismo,

El mundo no está organizado distribuyendo el territorio por culturas o etnias. Hay una discordancia clara entre etnias y estados, la población pertenecen al mismo grupo étnico. La tendencia son los estados multiculturales. El problema es cuando se prioriza una identidad de los muchos que todos solemos tener y entonces puede que decide reindivicarse y tampoco había que caer en el etnocentrismo, que es pensar que tu propia cultura es la mejor. Hoy en día el multiculturalismo es la condición normal de toda cultura, debido a la globalización. La cultura es el conjunto de maneras de obrar, pensar y sentir propias de un grupo humano. El multiculturalismo radical se puede convertir en un nuevo racismo.

Entonces el multiculturalismo es la forma de vida de cada uno de los pueblos, una forma de vida que implica, costumbres, tradiciones, lenguas. La variedad cultural es algo positivo y propone el multiculturalismo como una ideología que hace referencia a modelos de sociedad y de organización multicultural y a la manera en la que las sociedades multiculturales han de funcionar de manera ideal.

La cultura es parte de los individuos, forma su identidad y debe ser respectada como tal puesto que su anulación conllevaría una anulación de la personalidad de quienes le pertenezcan.

Todas las culturas son igual de importantes, igualmente respetables y tienen el mismo valor, por lo que todas las culturas han de ser tratas por igual, con el mismo respeto y sin discriminación. Las minorías también han de tener un sitio en las sociedades pudiendo desarrollarse y conservar su identidad.

La diversidad cultural es algo enriquecedor y positivo puesto que permite aprender de las diferentes culturas, que además de generar un aumento de conocimiento permite mejorar o cambiar nuestra cultura en aquello que nos parezca más adecuado. Por lo que se deben integrar las diferentes culturas en la sociedad acogedora y compartir así sus patrimonios culturales.

OFERTA Y DEMANDA EDUCATIVA EN MÉXICO.

En 2010 el rezago educativo ascendió a 20.6 por ciento, lo que representa 23.2 millones de personas. Este indicador registra una reducción de 1.3 puntos porcentuales con relación a 2008, lo que equivale a que aproximadamente 900 mil personas dejaron de estar en rezago educativo entre estos dos años.

El primer registro de México en esta prueba fue en 2000 y arrojó que –en promedio- la calificación de los alumnos nacionales en matemáticas era de 387 puntos, 38 menos que el promedio logrado por los países no miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Este resultado ubicó a México en el lugar nueve de 13 países no miembros de dicha organización internacional. En 2009, México mejoró su resultado para alcanzar 419 puntos promedio en la misma prueba; es decir, 32 puntos más que 10 años antes. La brecha con el resultado alcanzado por los países no miembros de la OCDE se redujo a 17 puntos y el país se colocó en el lugar 16 de 32.6.

Los niños entre tres y 17 años que acudían a la escuela y que pertenecían al 20 por ciento de la población con menores ingresos aumentaron entre 1992 y 2006. Las variaciones más pronunciadas ocurrieron a las edades más tempranas: la asistencia de los niños entre tres y cinco años era de 40.7 en 1992 y de 86.2 por ciento en 2006, mientras que la de los jóvenes entre 15 y 17 años pasó de 28.3 a 51.8 por ciento en dichos años. No obstante, a partir de 2006 no se han presentado nuevas mejoras en el nivel de asistencia.

EDUCACIÓN.

El derecho a la educación está establecido en el Artículo tercero de la Constitución y normado en los Artículos segundo, tercero y cuarto de la Ley General de Educación (LGE). Hasta 2011, consistía en que todos los mexicanos debían cursar la educación básica obligatoria; es decir, recibir la instrucción correspondiente a los niveles de preescolar, primaria y secundaria; a partir del ciclo escolar 2012-2013 la educación media superior también es obligatoria.

El PND 2007-2012 reconoce que persisten rezagos considerables en el sistema educativo nacional, de los cuales los más importantes son la falta de oportunidades de gran parte de la población para acceder a una educación de calidad. Entre los objetivos del PND 2007-2012 están asegurar la igualdad de oportunidades y la ampliación de capacidades para que todos los mexicanos mejoren significativamente su calidad de vida y tengan garantizada –entre otras- una educación adecuada para su desarrollo, tal y como lo establece la Constitución.

Educación básica.

La educación básica está conformada por el nivel preescolar, primario y secundario; el segundo fue el que registró el mayor número de alumnos en el ciclo escolar 2008-2009, (INEE, 2009).

De acuerdo con el INEE (2009: 149), la tasa neta de cobertura por nivel educativo en el ciclo escolar 2008-2009 fue 78 por ciento en preescolar, cercana a 100 por ciento38 en primaria y de 82 por ciento en secundaria.

Cálculos realizados por CONEVAL indican que el nivel de asistencia escolar de los niños entre tres y cinco años (edad normativa para asistir a preescolar) fue de 71.9 por ciento en 2010 y de 91.6 por ciento de quienes se encuentran entre 12 y 14 años (secundaria).

La desigualdad en el logro educativo también se observa a nivel regional. En 2010, el porcentaje de estudiantes de primaria con logro insuficiente en matemáticas fue 47 por ciento en Oaxaca, 31 en Chiapas y 27 en Guerrero. En contraste, el porcentaje de alumnos con logro insuficiente en Nuevo León fue 12 por ciento y 16 en el Distrito Federal.

Es decir, existe desigualdad en la calidad de la educación básica dependiendo de la entidad federativa, el tipo de localidad (urbana o rural), el nivel de marginación, y el tipo de escuelas (que está correlacionado con el nivel de ingreso).

Educación media, superior y normal.

Dos de los principales retos en la educación media superior y superior son la cobertura insuficiente y la desigualdad en el acceso. El nivel de cobertura en 2010 en la educación media superior se estimó en 66 por ciento (asistencia escolar de los jóvenes entre 12 y 14 años) y en 28 por ciento en la educación superior (asistencia escolar de los jóvenes entre 15 y 17 años). La eficiencia terminal se ubicó en 58 por ciento en el primer sistema y en 63 por ciento en el segundo.

La demanda depende de la decisión que toman los jóvenes y sus familias respecto a continuar con sus estudios, acción que a su vez obedece a las condiciones socioeconómicas de los hogares a los que pertenecen, sus aspiraciones y necesidades personales, escolaridad y habilidades acumuladas y de la expectativa de retorno de la educación (la que, a su vez, depende de la calidad de los programas, planteles y profesores

La desigualdad geográfica en la educación media superior y la educación superior puede ilustrarse con dos ejemplos. Primero, la cobertura en el bachillerato en el periodo 2009-2010 en el Distrito Federal fue de 90 por ciento, mientras que en Quintana Roo fue de 44 por ciento. Segundo, las tasas de absorción de la licenciatura universitaria se ubican por arriba del 80 por ciento en los estados con mejor nivel de vida del país y entre el 40 y 50 por ciento en los estados más pobres.

Otro reto en la educación media superior y la educación superior es la calidad de la enseñanza. La medición de la calidad a través del logro educativo para estos niveles educativos no es fácil. A diferencia de la educación básica, en la educación media superior y la educación superior no se cuenta con un indicador que mida la calidad

Programas Federales de Promoción y Apoyo a la Educación.

Si bien la cobertura en educación básica fue cercana al 100 por ciento en el ciclo escolar 2008-2009 y el porcentaje de personas analfabeta de 15 años y más bajó de 26 a 7 por ciento entre 1970 y 2010, aún existe rezago. Por ejemplo, en 2009, 5 millones 393 mil individuos de 15 años y más eran analfabeta, 7 por ciento de la población de 15 años y más no tenía ninguna escolaridad y 5 por ciento de la población de 15 años y más tuvo educación secundaria incompleta. De acuerdo con la medición de la pobreza 2010, la población del país con rezago educativo ascendió a 20.6 por ciento en 2010, esto es, 23.2 millones de personas; este registro es 1.3 por ciento menor que en 2008.

El Censo de Población y Vivienda 2010 registró 4,487,465 personas de 3 años o más en el país que tienen alguna discapacidad o limitación y 4,068,426 personas de 15 años y más con discapacidad o limitación. La población de 3 años o más con discapacidad sin escolaridad asciende a 26 por ciento, muy por encima del promedio nacional.

Otro grupo que presenta desventajas en materia de educación son los migrantes. De acuerdo con CONAPO en 2010, aproximadamente 40 por ciento de la migración internacional correspondió a población entre 15 y 24 años de edad, esto significa que un porcentaje significativo de quienes emigran abandonó sus estudios. Existen aproximadamente 434,961 familias de jornaleros agrícolas migrantes (migración interna), es decir, 2,071,483 individuos; de ellos, 37 por ciento tiene 15 años o menos y debería estar cursando educación básica, mientras que 14 por ciento tiene entre 16 y 20 años y podría estar en educación media superior o superior.

Educación básica.

• El Programa Acciones Compensatorias para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica del Consejo Nacional de Fomento Educativo disminuye la tasa de repetición. El programa tiene menor efectividad en las escuelas urbanas.

• La participación en el Programa de Escuelas de Calidad resultó en un descenso en la tasa de deserción de aproximadamente 0.11 por ciento. Sin embargo, no se encontró un impacto sobre las tasas de reprobación estudiantil o en el porcentaje de extra edad de las escuelas. 

• Los programas de Fortalecimiento a la Telesecundaria y de Escuelas de Tiempo Completo tienen resultados positivos en pruebas estandarizadas como ENLACE. De 2006 a 2010, alumnos inscritos en las escuelas Telesecundarias avanzaron en dicha prueba 19.7 puntos en español y 40.7 puntos en matemáticas. Sin embargo, no es posible atribuir estos resultados de manera exclusiva al programa.

• Los programas dirigidos a la población indígena como el Programa de Educación Inicial y Básica para Población Rural e Indígena de CONAFE han mejorado el logro educativo en el puntaje de las escuelas en la prueba ENLACE.

Ensayo fracaso educativo.

ENSAYO FRACASO EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.

Nombre: Rosa Aidé Alvidrez Sáenz.

Maestra: Amelia Salas.

Sociología De La Educación ll.

Ciencias De La Educación.

Segundo Cuatrimestre.

Centro De Estudios Universidad Vizcaya De Las Américas.

26- Enero de 2015

INTRODUCCIÓN:

En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.

FRACASO EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.

DESARROLLO.

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un crono sistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heterónoma de quienes se incorporan en calidad de alumnos. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobre edad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia. Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad.

En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contempera conocimiento psicoeducativo. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad.

La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas.

Esta producción escolar del desarrollo no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

 Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar.

Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.

  

CONCLUSIONES.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el des etiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños. No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

BIBLIOGRAFÍA.

BAQUERO, Ricardo (2000): «Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual», en Fenando AVENDAÑO y Norberto BOGGINO (comps.), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.

CASTORINA, José Antonio (2005): «Las prácticas sociales en la formación del sentido común. La naturalización en la psicología», en Silvia LLOMOVATTE y Carina KAPLAN (comps.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.

ESTEVE, José María (2006): «Identidad y desafíos de la condición docente», en Emilio TENTI FANFANI (comp.), El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: IIPE-UNESCO sede Buenos Aires / Fundación OSDE / Siglo XXI.