ENSAYO FRACASO
EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.
Nombre:
Rosa Aidé Alvidrez Sáenz.
Maestra:
Amelia Salas.
Sociología
De La Educación ll.
Ciencias
De La Educación.
Segundo
Cuatrimestre.
Centro
De Estudios Universidad Vizcaya De Las Américas.
26-
Enero de 2015
INTRODUCCIÓN:
En este trabajo se presenta la función que la
escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo,
se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema
psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en
términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos
y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas
al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas
interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del
fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas
escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes
peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las
analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y,
también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo.
Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se
sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de
propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la
actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
FRACASO EDUCATIVO, EDUCACIÓN FRACASADA EN MÉXICO.
DESARROLLO.
Es sabido
que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco
institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela
moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la
presencialidad, un crono sistema que fija regímenes de tiempo escolar, la
descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heterónoma de
quienes se incorporan en calidad de alumnos. Estos rasgos son contingentes y,
si bien el desarrollo.
El
fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la
segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo
referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de
repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobre edad.
Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social,
según etnia. Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso
escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e
interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido
interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad.
En
particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y
qué puede aportar a las lecturas contempera conocimiento psicoeducativo.
Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema
en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene
lugar su escolarización.
El
problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las
prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente
grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de
sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para
contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no
aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con
escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad.
La
utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares
–como fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros
patológicos constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas
psicológicas.
Esta
producción escolar del desarrollo no es en sí misma un problema; el problema se
plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación se
convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de
quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Seguramente es necesario aclarar que no
estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan
diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo
escolar.
Lo que
estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia
escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que
importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por
la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.
CONCLUSIONES.
Si tomamos
en serio esta argumentación debemos propiciar el des etiquetamiento de grupos
enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las
miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación
de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de
etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la
diversidad de saberes y desempeños. No se trata de minimizar los riesgos en que
se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran
maestros y profesores para enseñar en contextos específicos el conocimiento
psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los
alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización
para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza
y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como
asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar
hacia la plena inclusión educativa.
BIBLIOGRAFÍA.
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